Gérer un budget, lire un contrat : ce que l'école n'enseigne toujours pas

Un jeune de dix-huit ans peut légalement signer un bail, souscrire un crédit à la consommation, choisir une mutuelle, ouvrir un compte, déclarer ses revenus et s'engager sur un abonnement de vingt-quatre mois. Il a passé douze ans à l'école. Il n'a, dans l'immense majorité des cas, jamais vu aucun de ces documents.

Ce décalage explique une partie des difficultés que l'on traite ensuite à grands frais, dans les commissions de surendettement, les services sociaux et les permanences d'accès aux droits.

Ce que produit l'absence de ces bases

Le surendettement, d'abord. Les données de la Banque de France sont sans ambiguïté et vont à l'encontre du préjugé : environ 148 000 dossiers ont été déposés en 2025, et 62 % des ménages concernés vivent sous le seuil de pauvreté, contre 15 % dans la population générale. Le facteur de basculement principal est l'accident de la vie — perte d'emploi, séparation, problème de santé — loin devant les difficultés de gestion budgétaire. La formation ne prévient donc pas la cause majoritaire ; elle agit sur ce qui l'aggrave, comme un crédit renouvelable dont on ne comprend pas le mécanisme.

Le non-recours, ensuite, et il est massif : plus d'un tiers des foyers éligibles au RSA et environ la moitié de ceux qui pouvaient prétendre à la prime d'activité ne les percevaient pas fin 2021. Des droits existent, ils ne sont pas demandés parce que la personne ignore qu'ils la concernent, ou qu'elle a renoncé devant le formulaire. On finance des dispositifs auxquels une partie des bénéficiaires n'accède pas.

L'erreur administrative, enfin : une case mal remplie, un délai dépassé, un changement de situation non déclaré, et voilà une régularisation réclamée deux ans plus tard, avec des pénalités, à quelqu'un qui n'avait aucune intention de tricher.

Ce qu'il faudrait enseigner, concrètement

Pas un cours de comptabilité, pas une matière supplémentaire avec son programme et ses évaluations. Quelques modules pratiques, adossés à des documents réels, en fin de collège et au lycée.

Établir un budget mensuel avec des charges fixes et des dépenses variables, et comprendre ce qu'est un reste à vivre. Lire un contrat : durée, préavis, reconduction tacite, pénalités, exclusions — sur un vrai contrat d'assurance ou de téléphonie. Comprendre le coût réel d'un crédit, calculer ce que représentent des mensualités sur cinq ans. Savoir ce qu'est une déclaration de revenus, une attestation, un recours gracieux, un délai de rétractation. Connaître les principaux droits et les organismes qui les versent.

L'expérience de ceux qui animent ces séances est constante : les élèves écoutent. Ils écoutent parce que c'est la première fois qu'on leur parle de ce qui les attend dans dix-huit mois.

L'objection : l'école n'est pas extensible

Chaque problème social finit par produire la même demande : qu'on l'enseigne à l'école. Éducation budgétaire, mais aussi sécurité routière, premiers secours, alimentation, usage des écrans, esprit critique, égalité, environnement. Toutes ces demandes sont légitimes prises séparément ; additionnées, elles supposent des heures qui n'existent pas, ou qu'il faudrait retirer aux enseignements fondamentaux — au moment précis où les résultats en lecture et en mathématiques inquiètent.

L'objection a une seconde branche : qui enseignerait ? Lire un contrat d'assurance ou calculer le coût total d'un crédit suppose une compétence que les professeurs n'ont pas reçue en formation initiale, et confier ces séances à des intervenants extérieurs — banques, assureurs — pose un problème évident de conflit d'intérêts.

Ces contraintes déplacent la proposition plutôt qu'elles ne l'annulent. Une matière supplémentaire est probablement hors de portée ; quelques séances adossées à des enseignements existants ne le sont pas — les pourcentages et les intérêts composés relèvent déjà du programme de mathématiques, la lecture d'un contrat relève de la compréhension d'un texte prescriptif. Ce qui manque n'est pas tant du temps qu'un choix de supports : travailler sur un contrat réel plutôt que sur un exercice abstrait ne coûte pas une heure de plus.

Un levier d'égalité, pas une leçon de morale

Il faut se garder d'un contresens. Enseigner ces compétences ne revient pas à dire que les difficultés financières résultent d'une mauvaise gestion : la première cause de basculement reste la perte de revenu, et aucune formation ne protège d'un licenciement ou d'une séparation.

L'enjeu est ailleurs. Ceux qui grandissent dans un foyer où l'on discute d'assurance, de fiscalité et de placement acquièrent ces réflexes sans y penser. Les autres les acquièrent au prix de leurs erreurs. Enseigner ces bases à tous égalise un savoir qui se transmet aujourd'hui par héritage familial.

Reste une limite qu'il faut assumer : rien ne prouve qu'un module scolaire suivi à quinze ans produise un effet mesurable à trente. Les évaluations internationales de l'éducation financière donnent des résultats modestes et très dépendants de la proximité entre l'enseignement et le moment où la décision se prend. Cela plaide moins pour un cours de plus que pour une information délivrée au bon moment — à la signature d'un premier bail, à l'ouverture d'un premier crédit —, l'école ayant alors pour rôle de donner le réflexe de chercher, pas de tout enseigner d'avance.

On ne peut pas exiger la responsabilité individuelle sans transmettre les outils qui la rendent possible. C'est le minimum que doit un système qui, par ailleurs, sanctionne l'erreur.